Historias científicas desde un prisma cultural

La narración o storytelling es un elemento fundamental para la comunicación eficaz de la ciencia en los vídeos en línea. Sin embargo, su efecto no es el mismo en todas las culturas. En este artículo repasamos y examinamos el marco cultural en las narraciones utilizadas para comunicar la ciencia (incluyendo las ciencias sociales) en vídeos educativos en línea. Hemos detectado que los estudiantes de culturas de alto contexto muestran más interés por los vídeos en línea que los estudiantes de culturas de bajo contexto; sin embargo, obtienen peores resultados en las pruebas que miden los conocimientos obtenidos. Nuestras conclusiones ponen de relieve que es necesario tener en cuenta el marco cultural de la narración o storytelling –la comunicación cultural de la ciencia– a la hora de comunicar la ciencia a públicos de diferentes culturas.

Palabras clave: storytelling, comunicación de la ciencia, educación, cultura.

Introducción

Cada vez tenemos más pruebas de que la narrativa puede ser uno de los medios más eficaces para comunicar las ciencias (Joubert et al., 2019), tanto las ciencias naturales tradicionales (Collins et al., 2023) como las sociales (Smith et al., 2023). La pandemia de COVID-19 provocó un cambio drástico que empujó a muchas instituciones de educación superior hacia la enseñanza en línea (Adedoyin y Soykan, 2020). Se utilizaron vídeos en línea (Lamsal, 2022; Praveena Daya et al., 2022), y el tipo de narración de dichos vídeos podría mejorar potencialmente el interés de los estudiantes y la eficacia de la enseñanza (Davis y León, 2018; García-Avilés y de Lara, 2018; Sherer y Shea, 2011).

Sin embargo, los datos disponibles hasta la fecha sobre la eficacia de la enseñanza en línea no son claros. Por ejemplo, un estudio que comparaba la enseñanza en línea y la presencial en una facultad de medicina de la India concluyó que la primera proporciona un entorno de aprendizaje más personalizado al alumnado. No obstante, la enseñanza presencial tradicional puede ser más eficaz para mejorar sus habilidades de pensamiento crítico (Hajhosseini et al., 2016). Entre los retos que puede plantear la enseñanza en Internet, encontramos dificultades tecnológicas (Lamsal, 2022; Taskiran, 2022) y, lo que es más importante, conseguir que contenidos que no están específicamente adaptados para impartirse en línea satisfagan las necesidades de la audiencia. En este sentido, muchos proveedores educativos se limitan a transferir el contenido y los materiales de los cursos tradicionales a un formato en línea (por ejemplo, grabando sin más las clases en Zoom y subiéndolas después a plataformas) sin el menor intento de optimizar el contenido para el nuevo entorno digital utilizando técnicas como la narrativa (Green et al., 2020; Taskiran, 2022). Consecuencia de ello son las altas tasas de abandono de los cursos en línea mal diseñados (Yang et al., 2013).

Tabla 1. Características narrativas utilizadas para diferenciar la narración de alto contexto de la de bajo contexto. Adaptado de Würtz (2005) y Meyer (2014).

La investigación ha demostrado que el uso de la narrativa en los vídeos en línea puede mejorar la comprensión y el aprendizaje sobre temas científicos (Davis et al., 2020), aunque el efecto no es el mismo en todas las culturas (Davis et al., 2022). Frente a esta reciente tendencia a utilizar vídeos en línea para enseñar y comunicar contenido científico, es importante determinar la mejor manera de enmarcar el contenido teniendo en cuenta los antecedentes culturales del público objetivo con el fin de mejorar el interés y la comprensión (Finkler y León, 2019; Hornikx y Le Pair, 2017; Vedder, 2015).

Marco cultural

Las narraciones en vídeo pueden ser una herramienta comunicativa muy eficaz. Los vídeos a la carta se están convirtiendo rápidamente en la principal forma de comunicación, especialmente entre los menores de treinta años (León y Bourk, 2018). Las diferencias culturales influyen en la respuesta a enfoques comunicativos emocionales y racionales, y estas diferencias se hacen especialmente palpables cuando comparamos culturas de alto y de bajo contexto (Hall, 1976). Las culturas de alto contexto (como la Maorí, la de China o la de India) se basan más en reclamos emocionales y elementos narrativos como el colectivo, mientras que las culturas de bajo contexto (como la del Reino Unido, los EE. UU. o Alemania) se basan más en reclamos racionales y elementos narrativos como el del individuo (Usunier y Roulin, 2010; Vedder, 2015). Adaptar los contenidos y la narrativa a audiencias de diferentes orígenes culturales puede promover un mayor interés y mejorar las experiencias de aprendizaje en línea (Hornikx y Le Pair, 2017). Sin embargo, en gran medida, estas dimensiones multiculturales relativas al uso del storytelling para la enseñanza en línea no se han probado, y se desconocen sus efectos reales (Hornikx y Le Pair, 2017; Milani, 2008).

Aquí presentamos una prueba de concepto preliminar sobre el impacto del enfoque narrativo en los vídeos en línea, dependiendo de si los estudiantes proceden de culturas de alto o bajo contexto.

Prueba de concepto

Produjimos dos vídeos de dos minutos sobre economía (concretamente, sobre aspectos relacionados con la cultura indígena maorí de Nueva Zelanda) para utilizarlos en un artículo con participantes de primer año de empresariales de la Universidad de Otago, Nueva Zelanda. Los vídeos eran idénticos salvo por la narración. El narrador contaba la historia de dos maneras distintas, que se esperaba que apelaran a estudiantes de orígenes culturales diferentes: (i) la narración de bajo contexto utilizaba una narrativa racional típica de culturas individualistas y (ii) la narración de alto contexto utilizaba una narrativa emocional característica de culturas colectivistas, como es el caso de la maorí. Las características específicas utilizadas en la narración de alto y de bajo contexto (Tabla 1) se basaban en las identificadas por Würtz (2005) y Meyer (2014), teniendo en cuenta las diferencias para apelar a ambos tipos de culturas. Por lo demás, las narraciones contenían la misma información objetiva.

Figura 1. Puntuaciones medias de ambos vídeos dadas por el alumnado de culturas de alto contexto (AC) frente al de culturas de bajo contexto (BC) para: (a) nivel de interés (1 = muy interesante, 5 = muy poco interesante); (b) satisfacción con el vídeo (1 = muy satisfecho, 5 = muy insatisfecho); (c) percepción de utilidad del vídeo (1 = muy útil, 5 = muy poco útil), y (d) percepción de utilidad del narrador (1 = muy útil, 5 = muy poco útil). Las cifras más pequeñas son más positivas.

Se comprobó si las dos narraciones tuvieron efectos distintos dependiendo de si el alumnado procedía de culturas de alto o bajo contexto. Se asignó aleatoriamente a cada participante el vídeo con la narración de bajo contexto o el vídeo con la narración de alto contexto. Después de ver el vídeo, el alumnado completó un cuestionario en el que evaluaba el vídeo mediante una serie de preguntas de opción múltiple sobre su nivel de interés y satisfacción, así como su percepción sobre las características del vídeo, y cuatro preguntas para comprobar si recordaban correctamente la información presentada en el vídeo.

Resultados de las pruebas

De los 152 alumnos, 74 vieron el vídeo de alto contexto y 78 el de bajo contexto. El número de mujeres participantes fue ligeramente superior (57,9 %) al de hombres (42,1 %) y la gran mayoría de los participantes (97,4 %) tenía menos de 25 años. Con respecto al grupo étnico, 39 de ellos (25,7 %) provenían de culturas de alto contexto y 113 (74,3 %) de culturas de bajo contexto.

Figura 2. Características percibidas de los vídeos según tuvieran una narración de alto o bajo contexto y fueran vistos por alumnado de culturas de alto contexto (Alumnado AC) o bajo contexto (Alumnado BC). Se muestra el porcentaje de alumnos que atribuyen una característica a cada vídeo para las cuatro combinaciones posibles: alumnado de alto contexto que vió el vídeo de alto contexto, alumnado de alto contexto que vió el vídeo de bajo contexto, alumnado de bajo contexto que vió el vídeo de alto contexto y alumnado de bajo contexto que vio el vídeo de bajo contexto.

Los alumnos de alto contexto mostraron niveles de interés notablemente más altos que los de bajo contexto¹. Mientras que las puntuaciones de los alumnos de culturas de bajo contexto no se vieron afectadas por el tipo de narración, los de culturas de alto contexto valoraron de forma sistemática como más positiva la narración de alto contexto (con mejores datos en las cuatro métricas; Figura 1). En resumen, las reacciones a los vídeos eran significativamente diferentes dependiendo de la cultura de cada participante y, aunque las reacciones del alumnado de culturas de bajo contexto no se veían afectadas por el marco narrativo, entre los estudiantes de culturas de alto contexto había una tendencia a ver más positivamente el vídeo con la narración de alto contexto.

El alumnado recibió una lista de 13 atributos que podían seleccionar para describir el vídeo que habían visto (Figura 2). Quienes vieron el vídeo de alto contexto² lo describían mucho más como «emocional» que quienes vieron el de bajo contexto, independientemente de su cultura de origen. Por lo tanto, nuestro objetivo de producir un relato más emocional en el vídeo de alto contexto aplicando las características listadas en la Tabla 1 dio resultado, como reconocieron de forma similar tanto el alumnado de alto contexto como el de bajo contexto. El primero, no obstante, era significativamente más propenso a considerar informativa la narración del vídeo de alto contexto³ y también tendía a considerar más autoritaria la narración del vídeo de bajo contexto⁴.

Nuestro cuestionario incluía cuatro preguntas sobre contenidos específicos del vídeo con el fin de comprobar si los participantes recordaban la información presentada en el vídeo a corto plazo. Después de ver el vídeo, el alumnado de bajo contexto obtuvo un número significativamente mayor de respuestas correctas que el alumnado de alto contexto⁵. Ni el tipo de narración (alto o bajo contexto) ni interacción alguna entre el tipo de narración y el origen cultural del alumnado tenían una influencia significativa en la información recordada⁶.

El marco cultural del storytelling en comunicación científica

Aunque la investigación ha demostrado que la narrativa digital puede ser una herramienta didáctica útil para acceder a perspectivas culturales distintas (Grogan et al., 2021), hasta donde sabemos, esta es la primera vez que se realiza una prueba de concepto en la que una de estas narrativas (enmarcada en la comunicación de ciencias naturales o sociales) se pone a prueba en relación con el trasfondo cultural de su público. La naturaleza preliminar de nuestra intervención arroja sugerencias alentadoras para futuras investigaciones y formas de mejorar la comunicación en línea alterando el marco cultural del storytelling basándonos en la identidad cultural de la audiencia.

Vedder (2015) señaló que las culturas de alto contexto se basan en un estilo de comunicación emotivo, en contraste con el estilo de comunicación racional preferido por las culturas de bajo contexto. Los vídeos pueden potenciar la empatía y crear una conexión emocional entre el público y el narrador (Grogan et al., 2021). Nuestro vídeo consiguió, únicamente mediante el encuadre de la narración, producir un vídeo (el de bajo contexto) que el alumnado percibió como más emocional independientemente de sus antecedentes culturales. Mientras que las personas procedentes de culturas de bajo contexto no mostraron preferencia por la narración emocional del vídeo de alto contexto, las procedentes de culturas de alto contexto sí mostraron consistentemente su preferencia por la narración emocional (alto contexto) frente a la más racional (bajo contexto). Las narrativas que suscitan emociones parecen tener un gran potencial para comunicarse con culturas de alto contexto con fines pedagógicos (Walan y Enochsson, 2019).

A pesar de ello, los estudiantes procedentes de entornos culturales de alto contexto obtuvieron resultados significativamente peores en las pruebas de recuerdo de información que los estudiantes procedentes de culturas de bajo contexto, independientemente del tipo de narración utilizado en los vídeos. Evidentemente, esto no se debe a una falta de interés en los vídeos en línea, ya que nuestros resultados mostraron que los estudiantes de alto contexto estaban significativamente más interesados en los vídeos que sus homólogos de bajo contexto. Es posible que la narración emocional no sea, por sí sola, el medio más adecuado para potenciar el aprendizaje de los alumnos de alto contexto. Davis et al. (2020; 2022), por ejemplo, descubrieron que, aunque una narración entretenida ayudaba a captar la atención de algunas partes del público que veía vídeos en línea sobre el cambio climático, también disminuía su percepción de seriedad. En este caso podría estar ocurriendo algo similar: aunque los alumnos de alto contexto se interesaran más por el vídeo de alto contexto, era menos probable que lo consideraran fiable y, por lo tanto, que prestaran atención a la información que contenía. Sin embargo, esto no explicaría por qué los alumnos de alto contexto también obtuvieron peores resultados que los de bajo contexto con el vídeo de bajo contexto.

Otra posibilidad es que, aunque la narración emocional puede resultar atractiva (Adnan y Redzuan, 2016; Chen y Wang, 2011), tal vez falte una característica clave necesaria para el aprendizaje en culturas de alto contexto, que suelen estar más orientadas hacia lo social (Kim et al., 1998; Richardson y Smith, 2007). De ser así, es posible que el entorno y las interacciones que tienen lugar durante la visualización de vídeos en línea sean importantes para facilitar una mejor comprensión intercultural y, de este modo, conseguir que los estudiantes de alto contexto pasen del interés al aprendizaje (Bair et al., 2022; Dunn y Cherup, 2021). Sería interesante comprobar si utilizar un mecanismo de distribución de vídeos en línea sobre ciencia que promueva la interacción social entre los miembros del público (por ejemplo, con botones de «me gusta» y compartir o con la posibilidad de comentar, como ocurre en plataformas sociales como YouTube) mejoraría los resultados con el alumnado (Buzzetto-More, 2015).

Sea cual sea la explicación, nuestro estudio y nuestra prueba de concepto demuestran que existen claras diferencias en la forma en que diferentes públicos de culturas de alto y bajo contexto reaccionan al tipo de narración utilizada en vídeos en línea sobre temas objetivos como las ciencias puras y las ciencias sociales y, lo que es más relevante, cuánta información pueden recordar posteriormente. Creemos firmemente que es no solo interesante, sino absolutamente necesario investigar más en este ámbito; de lo contrario, es probable que las desigualdades en los resultados educativos y de aprendizaje de personas de distintos orígenes culturales persistan.

También existen implicaciones importantes para el uso de la narrativa en la comunicación científica en general. Las preferencias de alto y bajo contexto son elementos clave de las diferencias interculturales (Xia et al., 2021), lo que sugiere que debemos reimaginar las historias y la narrativa para nuevas geografías y marcos culturales (Cameron, 2012). Necesitamos un nuevo enfoque narrativo para la comunicación de la ciencia, una forma de comunicación cultural de la ciencia, que utilice la narrativa como un medio por el cual las diferentes culturas crean, asimilan y comunican el conocimiento (Hartley, 2015). Sin ese nuevo modelo para contar historias de ciencia, corremos el riesgo de devaluar la eficacia de la comunicación científica y de restringir el acceso al conocimiento de gran parte de la población mundial.