La privación lingüística

La privación lingüística es el síndrome que designa las consecuencias psicosociales negativas de la falta de comunicación de un individuo porque no ha estado expuesto al desarrollo natural de una lengua primera (o L-1) antes del fin del periodo crítico.

El periodo crítico es la etapa de tiempo que resulta crítica para el desarrollo nativo de una lengua (Lenneberg, 1967/1975). Hasta ahora se creía que este umbral se situaba en la adolescencia, pero los estudios neuronales actuales consideran que la edad clave es el entorno de los ocho años (Meisel, 2013); otros autores consideran que es incluso antes. A partir de esta edad se puede adquirir una lengua, pero ya no siempre como un hablante nativo.

El primer conocimiento que tenemos de este síndrome es por las personas que sufrieron situaciones dramáticas de comunicación y de socialización, como los denominados niños salvajes. Vivieron su infancia perdidos o en soledad y cuando fueron descubiertos ya no se tiene constancia de que fueran capaces de desarrollar una lengua de manera completa. Fuera de estas situaciones extraordinarias, la privación lingüística está apareciendo, en España y en muchos otros países, en niños y jóvenes sordos, así como en niños sordociegos y con problemas de producción lingüística (oyentes que pueden oír, pero no producir el habla oral). La privación lingüística se da en ellos porque no se les proporciona la posibilidad de adquirir la lengua de signos (o la lengua de signos apoyada), la única que pueden desarrollar de manera natural. Nadie puede ser una persona completa (en términos sociales y cognitivos) si no se comunica plenamente desde los 0 años (Morales López, 2019; Plaza Pust, 2016; Vygotsky, 1934).

Causas de la privación lingüística

En un artículo reciente, Glickman et al. (2020) se plantean en qué consiste este síndrome y por qué es cada vez más frecuente en su país, Estados Unidos. A partir de los pacientes sordos atendidos en su unidad de psiquiatría, la respuesta que ofrecen estos autores es que en la actualidad hay personas sordas que no acceden a la adquisición de una lengua natural porque han sido aisladas de la comunidad sorda. Dos son las razones que ofrecen: por la inclusión educativa (la escolarización de un niño o niña sordos aislado en un aula ordinaria, sin relación con signantes sordos nativos ni con compañeros sordos) y porque los implantes cocleares (IC) o prótesis auditivas no han conseguido resultados óptimos en la recuperación de la audición requerida para la activación de la capacidad lingüística. Estos autores distinguen entre privación severa y menos severa; esta segunda, como la más frecuente.

Respecto a la relación de los implantes cocleares con la privación, es conveniente acudir a las estadísticas internacionales, aunque escasas. Humphries et al. (2012) afirman que en Estados Unidos el 20% de los mismos no funcionan óptimamente para asegurar la recuperación de una primera lengua; a esta cifra habría que añadir el porcentaje de las personas implantadas que no lo usan (el 45% del total de 20.000 encuestados en un estudio en 2005) debido a razones como falta de satisfacción con el lenguaje, fuerte dolor que provocan los sonidos y el equipo, espasmos faciales, etc. Esta falta de respuesta óptima, continúan estos autores, es la razón de que no se publiquen más datos estadísticos al respecto. Unos años más tarde, este mismo equipo aporta otras cifras algo diferentes en la evaluación del desarrollo lingüístico (Humphries et al., 2018). Por ejemplo, citan un estudio valorado como de éxito por sus autores que concluye lo siguiente: entre el 20% y el 36% de los niños sordos con IC tenían un rendimiento entre el percentil 25 y el 75 o incluso mejor en comparación con sus compañeros oyentes, cuando se les evaluó entre tres y cinco años después del implante; sin embargo, entre el 80% y el 64% mostraron un percentil por debajo del 25, lo que indica un nivel lingüístico pobre en la mayoría de ellos. En Snoddon y Weber (2021) se describe también cómo la privación está aumentando en países como Canadá y Suecia, aunque sin datos concretos de resultados. En el caso español, no conocemos ninguna estadística publicada desde el ámbito médico, pero lo que sí se puede confirmar es la variabilidad en el éxito de los resultados.

«El periodo crítico es el momento de maduración del cerebro en el que ya no es posible el desarrollo nativo de una lengua»

A esta diferencia en los resultados hay que añadir el hecho de que solamente entre un 5 y 10% de los niños sordos nace en familias sordas usuarias de la lengua de signos (Humphries et al., 2018). Respecto a las estadísticas sobre la incidencia de la sordera que se manejan en España, aproximadamente, el porcentaje es un caso por cada 1.000 individuos (datos semejantes a los de otros países occidentales). En general, casi todos los niños sordos llevan prótesis auditivas o son implantados, cada vez más a edades tempranas.

Estas cifras revelan que la sordera tiene una incidencia baja, pero lo negativo es que la mayoría de la infancia sorda tiene padres y madres oyentes, con lo cual no tiene acceso a una lengua natural desde el nacimiento. Además, tras el implante, no se recupera rápidamente la audición y el proceso puede tardar unos dos años, en el caso de que sea óptimo. Lo normal es que estas familias no aprendan la lengua de signos para comunicarse con sus hijos ni tampoco los escolaricen en el modelo bilingüe; sus hijos se pueden así pasar varios años de su vida incomunicados o con una mínima comunicación. Estamos encontrando niños de hasta 8 y 12 años sin ninguna lengua, ni oral ni de signos, ni tampoco lengua de signos apoyada en el caso de personas sordociegas, como consecuencia del consejo de los otorrinos, en los hospitales de referencia de las Comunidades Autónomas, y de los logopedas de los servicios educativos de que las familias no utilicen la lengua de signos con sus hijos. Consideran que con la lengua de signos los implantes no funcionarán adecuadamente y se impedirá el desarrollo de la lengua oral. No hay estudios científicos interdisciplinarios que corroboren esta afirmación de que la lengua de signos perjudica el desarrollo de la lengua oral; pero en general las familias siguen a pie juntillas esta recomendación.

En otros casos, la privación lingüística no es tan severa porque el implante permite la recuperación de parte de la audición. Sin embargo, esta no es suficiente para la adquisición completa de la lengua oral (como lengua primera o L-1). Esta se adquiere solo parcialmente (Humphries et al. 2018), lo que priva al niño y joven de un desarrollo psicosocial y cognitivos plenos; y, a partir de aquí, sobreviene el fracaso escolar. Las investigaciones de Madrid Cánovas y Bleda García (2011) sobre el nivel de la lengua oral en niños implantados en España muestran que van por detrás de los normooyentes alrededor de cuatro años. En nuestra investigación etnográfica, a partir de entrevistas realizadas a distintas familias, confirmamos el retraso en muchos de sus hijos, tanto en el nivel lingüístico como en la lectoescritura y en los conocimientos educativos.

El problema, como indican Humphries et al. (2012), es que nos encontramos ante un caso que entra de lleno en lo ético. Se está sometiendo a la infancia sorda a un tipo de tecnología que puede añadir mejoras a su falta de audición, pero solamente cuando se entiendan sus limitaciones. Los implantes no son ordenadores en los que se instalan programas y funcionan inmediatamente. Tras el implante, las personas con sordera no escuchan. Lo que hacen los implantes es enviar impulsos eléctricos directamente al nervio coclear, pasando por alto los canales auditivos ordinarios del oído. Pero el cerebro está acostumbrado a recibir información auditiva que llega a través de estos canales auditivos. Es por ello que las personas implantadas necesitan rehabilitación y entrenamiento después de la cirugía, un proceso que puede durar años. Mientras tanto, es muy poco ético poner a los niños en riesgo de sufrir privación lingüística, como de hecho se está haciendo en España e internacionalmente.

Cómo prevenir la privación lingüística

En términos éticos, además de la más barata, la solución es la comunicación a través de la lengua de signos para que el niño sordo no se pierda nada de información con sus familiares desde el momento de su nacimiento. Para ello, en un primer estadio, esta familia necesita aprender lengua de signos si no es una familia sorda y la administración debería facilitárselo gratuitamente. También es fundamental que alguna de las escuelas de 0-3 años incluyan una unidad bilingüe, con asesores sordos para que los niños sordos, sordociegos y con problemas para la producción oral aprendan la lengua de signos de manera nativa, al mismo tiempo que la lengua oral.

En un segundo estadio, se hace necesario su escolarización en un programa de educación bilingüe; es lo que se denomina educación compartida bilingüe, con alumnado sordo y oyente, y con profesorado también sordo y oyente (los dos cotutores en el aula); más información sobre este modelo educativo en Morales López (2019). Con todo, el problema al que se enfrentan las familias oyentes con hijos sordos es que, en el conjunto del sistema educativo español, apenas hay centros bilingües en las Comunidades Autónomas. Muy pocas familias tendrán entonces asegurado este derecho, por lo demás reconocido en la Ley 27/2007, de 23 de octubre.

«Las personas implantadas necesitan rehabilitación y entrenamiento después de la cirugía, un proceso que puede durar años»

La principal causa de la ausencia de estos modelos educativos bilingües coincide con la razón de por qué ha aumentado la privación lingüística en los países occidentales. Ya se ha mencionado el caso de Estados Unidos, pero este hecho se repite también en Canadá y países del norte de Europa, tal como se explica bien en Snoddon y Weber (2021). La tecnología de los implantes fue considerada desde sus inicios tan novedosa que se creyó ingenuamente podía convertir a los sordos en oyentes. Este nuevo «neooralismo» está produciendo consecuencias muy negativas, hecho que se ha agravado también en España por las reticencias de la industria de las prótesis auditivas y de los otorrinos de los hospitales a reconocer el papel de la lengua de signos en los años iniciales de todo niño sordo. A partir de aquí, los servicios educativos de atención temprana, y posteriormente logopedas y maestros de audición y lenguaje en la educación primaria siguen las propuestas de estos profesionales médicos. Con ello, se han ido desmantelando poco a poco las agrupaciones de alumnado sordo en los antiguos colegios de sordos y se ha impedido la creación de otros modelos nuevos de bilingüismo como la opción más integral para el desarrollo comunicativo pleno de la infancia y adolescencia sordas (la excepción está en las comunidades de Madrid y Murcia). La situación no es tampoco muy buena para el alumnado sordociego y para los niños oyentes con problemas para la producción oral. Estos otros dos colectivos necesitan de igual forma la lengua de signos (en el primer caso, lengua de signos apoyada) para su desarrollo integral. En los tres casos, estamos ante un colectivo con discapacidad sensorial, pero con sus capacidades psíquicas intactas si se les proporciona una lengua gestual desde su nacimiento.

Como defensores de este tipo de bilingüismo, y de la educación integral de la infancia y adolescencia sordas no nos oponemos al uso de las prótesis auditivas ni a la cirugía de los implantes. Pero consideramos que hay que respetar el principio de precaución y la ética profesional médica; de esta forma, se debe facilitar que las familias opten por el uso de la lengua de signos en la comunicación con su hijo desde que se detecta la sordera (en la actualidad, en edades cada vez más tempranas) y no ser obstáculo, como de hecho está siendo ahora, para que la modalidad educativa bilingüe se desarrolle plenamente en el sistema escolar.

«El problema al que se enfrentan las familias oyentes con hijos sordos es que, en el conjunto del sistema educativo español, apenas hay centros bilingües en las Comunidades Autónomas»

En el artículo anteriormente mencionado de Glickman et al. (2020), se describe el síndrome de la privación lingüística en relación con la salud mental de los individuos sordos. Señalan que los síntomas más graves que tienen estos individuos se acercan mucho a los de la esquizofrenia, por lo que los especialistas deberían esforzarse por distinguir bien los dos síndromes con el fin de poderlos tratar adecuadamente. Citan a un autor, Basilier, quien en los años sesenta utilizada el término surdophrenia («sordofrenia») para describir el síndrome de la privación. Los síntomas van desde conductas sociales disruptivas (incluso con problemas serios que acaban en casos judicializados), hasta problemas cognitivos de diferentes tipos: de identidad, depresiones severas, incapacidad para la actuación según la teoría de la mente, etc. Como comentario final de todo ello, los autores añaden: «Es muy probable que una mayor atención al retraso en la adquisición del lenguaje, tanto el lenguaje hablado como el de signos, sirva de apoyo a una sólida comprensión del síndrome de la privación lingüística. Esto también debería proporcionar una sólida base científica para criticar la estrategia de alto riesgo de negar a los niños sordos el acceso a la lengua de signos» (Glickman et al, 2020, p. 65).

La pregunta que nos hacemos en este momento es el porqué de la oposición tan grande por parte de los otorrinos y otros profesionales de la sordera hacia la lengua de signos. Para ello, nos detenemos en la opinión del psiquiatra americano Gulati (2019), quien explica que estos profesionales se basan en el supuesto de que las áreas del procesamiento visual del cerebro «colonizarán» las áreas asociadas a la audición, con lo cual se perjudicará el desarrollo de la lengua oral. Es lo que denominan maladaptive cross-modal plasticity («plasticidad intermodal inadaptada»). Sin embargo, los críticos a esta posición defienden, por el contrario, el modelo denominado task selective sensory-independent («tarea selectiva independiente de los sentidos»), según el cual los módulos cerebrales se especializan en varias tareas y pueden recibir fácilmente input de diferentes canales sensoriales: hablado, signado y signado apoyado, en el caso de los sordociegos. Así pues, en este segundo modelo, lo importante es activar las áreas del cerebro que procesan el lenguaje, independientemente de su canal físico, porque las consecuencias de ello serán mucho más positivas: el desarrollo integral de estas personas, en términos de lo social, emocional y cognitivo. Los otorrinos, por el contrario, solo atienden al desarrollo oral de la persona con discapacidad sensorial y prescinden de este desarrollo integral.

Hoy por hoy, por sí solos, los implantes cocleares no pueden asegurar este desarrollo integral. Desde el punto de vista de la psiquiatría, concluye Gulati, la privación lingüística es un trauma de la comunicación, cuyo tratamiento no es exclusivamente la medicación, sino la inmersión en un entorno signante.

Otra área de investigación reciente en relación con la privación lingüística es la de los estudios neuronales, tal como evidencia la publicación de un monográfico al respecto en la revista Bilingualism: Language and Cognition. Algunos estudios en signantes nativos y en signantes que han adquirido la lengua de signos americana tardíamente muestran diferencias en el desarrollo neuronal; en concreto, en el lóbulo frontal y el área temporal del hemisferio izquierdo, y en otras dos del hemisferio derecho; también diferencias en la expresión y comprensión de las estructuras complejas de esta lengua. Por tanto, el fin del periodo crítico parece venir marcado con la lateralización hemisférica para el lenguaje, indican Mayberry y Kluender (2018a; 2018b); es decir, el momento en el que el cerebro completa la especialización del hemisferio izquierdo para el lenguaje. En las conclusiones de este monográfico, la conocida investigadora en el procesamiento de la lengua de signos americana, Karen Emmorey, añade: «Las situaciones que crean privación lingüística temprana causarán probablemente efectos tanto en el desarrollo cerebral como en las capacidades cognitivas; estas a su vez determinarán la forma como el input lingüístico sea procesado» (Emmorey, 2018, p. 918).

Por tanto, aunque estos estudios neuronales sean aún muy recientes, ya muestran cómo la activación o no de una lengua primera en los años iniciales de la vida de un individuo sordo tiene repercusiones en el cerebro. Esta evidencia nos parece muy importante para conectarla con las consecuencias negativas citadas arriba de la privación lingüística. En ambos casos, tenemos ya pruebas físicas para mostrar que la privación lingüística es un problema serio si no se adoptan soluciones urgentes para frenarlo.